试述高校马克思主义理论的整体性传播
熊卫平
大学课堂仅仅是高校传播马克思主义理论的主渠道而非惟一的甚至可能不是最有效的，马克思主义基本理论课程教师传播理论时也不可能仅仅局限于理论本身表达的信息，它必然是一个教师整体形象的传递过程，传播过程的任何因素都会干扰及影响到传播的实际效果，因此，目前高校马克思主义基本理论无论从内容还是形式及渠道上都需要从碎片化传播向整体化传播进行转化，探索一个科学的理论传播模式是一个当务之急，本文希望从三个方面进行初步的论述。
一、以了解学生为出发点，满足学生对马克思主义理论的真正需求
高校马克思主义基本理论的整体性传播首先需要将对学生的简单宣传教育转化为师生间、学生间的双向沟通交流，这种转化的前提是对目前大学生的了解。一直以来人们普遍认为高校马克思主义理论的传播效果是有限的，事实上大学生们对马克思主义基本理论课程并非是简单的排斥，而是不了解，而正是因为了解不够使得学生们对马克思主义基本理论课程产生了一种模糊的认识。在对学生的调查中发现光是针对高校开设几门马克思主义理论课程这一最基本的问题，回答正确的学生只占了11.79%；而当被问到是否愿意从另外的渠道获取相关信息时，有63.3%的学生回答不会或不感兴趣。
大学生们对马克思主义基本理论课程的认知现状到底如何呢？大学生作为一个特殊的社会群体和角色其群体行为既带有青年人的一般特点又具有在特殊生活环境和生活方式中形成的个性特征。它可以表现出自主性（如不盲从、理智、个体意识强）、务实性（个人行为目标明确，更多地关注个人问题，如文凭、分配、专业等）、政治经济行为的不平衡（表现为经济行为的超前）、复杂性等等。大学生自我意识虽然有所增强但认识能力却不够，对社会评价会过于轻率和片面；情感丰富但不稳定；求知欲很强但鉴别力差；理想性强但现实性缺乏；喜欢交往但却又自我封闭。正如罗梭所说的是正是处于“第二次降生”的过程，即心理上的断乳。大学的开放性又使得大学生竞争力加剧，学业、就业、经济、人际关系，不稳定的感觉和焦虑，恐惧及压抑感等，加之青春期的特点，有激情、争强好胜、心理敏感、情绪波动大、自我控制和调节能力较差。总之，现代的大学生是处于一个开放的年代，思想文化和价值观念的多元化引起了大学生思想观念、价值取向方面的疑惑与偏离。目前社会各种媒体特别是网络媒体的兴起使得国家主流意识形成与公众意识相对分离，国家和社会组织不再像以往那样拥有信息及相关的权力优势，主流意识形态作为思想正当工作权威的合法性源泉也已经被削弱，虚拟的社会形成了对现有的社会结构予以解构的力量，总之，高校学生对政治意识正呈现出弱化的现象。而与此同时，学生对学校的评价标准已经发生了变化，他们已经不再仅仅满足于获取文凭或证书，高校对学生生存、学习、交往、精神和发展需要的满足程度都已经成为能否赢得学生信赖和支持的重要因素。面对这一特殊的群体，高校马克思主义理论却仍然保留着强烈的政治化的倾向，多多少少忽视了在马克思主义理论传播过程中的人格训练及人文素养的培养，忽视了其理论的学术性特征，使得有些大学生表现出了对这一理论的漠然。
那么，高校马克思主义基本理论课程设置的目的到底是什么呢？作为党和政府规定开设的各类高等院校必修的重点核心骨干课程，马克思主义理论的课程的功能在于培养和塑造当代大学生健全的人格和坚定的理想信念，是社会主义大学独有的关于世界观、人生观、价值观教育的专门课程。在对学生的调查中发现，学生们普遍表现出希望此类课程能够提供解决社会现实问题的需要（占49%）或提供认识、解决社会现实问题的方法及逻辑思维（占38.6%），很明显学生希望能够通过一些课程让他们更好地了解社会，而此时的社会正是以这一思想为指导地位的。因此学生的漠然只能说明高校这一理论传播的结果是有限的或对学生需求的满足程度是不够的。
根据以上两个方面的分析可以得出一个简单的结论，从高校马克思主义基本理论课程的设置目的可以看出它是可以顺应大学生的需求的，那么最关键的问题是如何使这种需求得到真正的满足。虽然学习是学生个人的事情，受个人需要、思想方法、理解能力、感情等因素的影响，但是，大学生解读信息的能力及结果既与学习者本人的素质分不开，也会更依赖于教育。当代的中国在体制、结构、关系以及观念模式等多方面都处于转型期，大学生的成长与发展在极其复杂的社会环境中进行，而大学生的成长与发展正是他们与社会关系的调整过程，他们必然会面临适应、选择、认同等方面的问题。大学生的思想政治状况与社会间要么趋于认同与整合，要么就是趋于疑惑与偏离。如何帮助大学生正确认识及理解中国社会转型中政治经济政策调整和完善过程中出现的问题，接受学生在政治上表现出的疑惑、淡薄和冷漠；澄清大学生对一些深层次的重大政治理论问题存在模糊认识，追求价值观知行的结合，提升自我发展与自我实现的责任意识，实现真正自我价值的高位追求正是目前高校马克思主义基本理论课程的职责所在，也是其存在的真正价值所在。所以目前高校马克思主义基本理论传播的这一对比恰恰是我们进行本次探讨的原因所在。
二、提高理论传播主渠道——马克思主义基本理论课堂的主导作用
高校马克思主义理论的课堂传播尽管不是惟一的但毕竟是最主要的渠道。在课堂上教师与学生间通过词语和非词语、经验与现象不断地进行意义构建和解释性的交流，其中马克思主义理论的知识信息传递是传播的显要功能，却不是最重要的任务，传播的深层作用和潜在价值是现实意义上的沟通与对话。正是因为学生们在校园里直接面对的是马克思主义基本理论课程的教师，因此如何发挥教师的作用尝试从以下四个方面进行探讨。
1、强化教师的职业规范，提高教师整体形象的传播力。
教师的职业道德是高校教育的关键。正如韦伯所说：“如果人们不能做到‘职业’所需要的这种特殊的自我节制，那么就意味着剥去了这个词至今尚存的惟一有意义的含义。”（德 ,韦伯《社会科学方法论》中央编译出版社，2002年 140页）要照亮别人首先自己身上要有光明，要点燃别人首先自己心中要有火种。教师是一个高道德含量的特殊职业，培养的是精神产品，教师的师德就是一部好的教科书，这一职业规范要求教师既要有学术上的影响力更要有人格的感召力。每天面对那些有人格、情感、思想、不同情趣、爱好和个性，充满活力和潜力的活生生的学生，教师们传递的更多的是教师自身的心理品质。教师的心理品质首先指的是教师角色应该有的心理品质，或者应该培养出来的心理品质，它不同于一个传播者作为个体的普通的心理品质，换句话就即拥有一种特殊角色的心理品质，即马克思主义理论传播者的心理品质。马克思主义理论教师心理品质的传递既要强化其道德、价值引导的作用，同时也要追求一定的传播效果，即影响到大学生的实际的认识。因为传播中的信息无法直接作用于社会，它必须以人为中介，通过人作用于社会才能产生社会的作用，而传播作用于人时，不是借助于物质形态的东西触及对象的机体，而是借助于观念形态的信息渗透及受传者的心理并使之发生变化。只有受众心理的变化甚至以心理变化为中介的行为变化、社会变化等与传播者的愿望一致那么传播才产生了正效果，相反则称为负效果，如果变化为零则为只能理解为是无效果。
一直以来教育性和实践性都是马克思主义理论的两个基本属性，真正配称得上是教育的也应该不是“说教”而是“身教”。在教育中，教师对学生最有益的帮助不在抽象的不关痛痒的说理，而在如何切己相关的提出他的感受与判断。正如布勃所说：“笼统地口授什么是善，什么是恶，不是他（教师）的责任。他的责任是回答具体的问题，回答在一个特定的情境下什么是对的，什么是错的问题，这我说过，只有在一种有信赖的气氛下才能发生。”（Martin Buber,Between Men & Men (London :Fontana Library,1961),p.135）也正如方永刚所说：理论还原到生活，要经过一系列环节，一个重要的就是传播理论的人架起理论和实践之间的桥梁，要求我们当好群众的‘政治翻译’，把党的理论翻译成他们听得懂的语言。方永钢说每次讲课时，他都投入了巨大的热情，用真诚对待，无论大小课都认真对待，决不糊弄。这种坦诚的教学态度、平易近人的教学作风，才会使听众感觉亲切。
2、界定教师责任，提倡诚实教育。教师群体是高校马克思主义理论传播的主体，是马克思主义理论信息的主要源泉和承载者。学生的政治观点、道德观念以课堂教育为主，但是期望在课堂内形成德性，这是教育主管部门、社会、学校对马克思主义理论课程教师寄予了太多的期望，马克思主义理论课程的教师也承载不了他们不可能完成的使命。无论是教育的本质、地位还是教育的基本功能都表现了教育必须诚实，这种诚实性不仅体现在教育本身要培养学生诚实的品质，更多的是教师要诚实地面对学生。这种面对既包括对自己所传授理论的信任同时也要敢于直面社会的现实，不隐瞒、不强求，与学生一起来承担社会的种种现象。如果教育活动本身不诚实是不可能培养学生诚实的品质的，那么这种教育也是不完整的。因此，作为实施高等教育的主要机构的高等学校，应当弘扬“诚信育人”的精神，积极造就讲究诚信的新一代，使之成为社会信用重建的特殊载体。同时教师在传播理论时不仅要把关人的作用，同时还要遵循“两面理”的准则，即将事物正反两方面的道理都告诉学生，让学生根据自己的经验与学识有所比较并在教师的引导下做出抉择。
3、提高教师的课堂设计能力。人是不能永远没有孤独的时候的，人需要孤独以创造思想，以体认人生，但人之为人，人之成长需要头脑与头脑，心灵与心灵之相遇和对话。课堂作为一个小的团体可以提供许多头脑与头脑、心灵与心灵的相遇和对话。就在这种不经心的，习以为常的师生的接触下，如果年轻人对伟大的思想有所体悟，有所执著，那么他的优异的品性就在不知不觉间发展出来了。因此，教师应该为大学生提供一个可以获得整个生命的最大可能的快速成长的情境，即设计一个良好的课堂语境。课堂设计能力即课堂内一切传播资源的运用能力，它包括对学生、时间、教室传播技术及教师影响力等各种资源的分配及协调。如根据传播理论的要求，在一个时间段内最初的1/4时间和最后的时间能产生强化信息的作用，教师可以考虑进行每次课堂内时间的合理布局。同样的学生们也愿意能在接受信息的过程中形成一个小团体以强化一种团队的意识，那么教师可以考虑让学生进行小组间的互动，让学生完全介入到教学的全过程。同时教师也可以通过强化理论的方法论意义传递以保证学生通过理论的逻辑来思考现实的社会问题等。在调查中发现，学生希望马克思主义理论课程的授课方式是社会调研的占32.3%、专题讲座的占43.8%、小组交流的占16.4%、无所谓的是11.2%。正如彼得·德罗克所说：学习的过程就是学习的内容，学习的方法也就是学习的内容。教师在课堂内可以采取讨论、阅读、录相、表演、辩论等多种教育方式引导学生参与教学而真正达到自我教育的目的。
4、教学中教师慎用课堂的话语权。老师课堂的说服力中绝大多数来自于语言的表达能力，提升教师语言的魅力及影响力可以构建平等的课堂传播环境。在调查中有47.1%的学生认为马克思主义理论的说服力源自于教师本人的说服力，28.5%主要来自于课堂的气氛，而只有22.6%的学生认为主要来自于课程内容，不关心的只占5.4%。而在对影响教师说服力的最主要因素的选择中，个人学问占31.9%、语言表达能力占34.1%、对所讲授理论的信任的占21.4%，能够解答社会疑问的占12.4%。
当我们面对一个从前信息社会向信息社会过渡过程的现阶段，社会变迁、阶层流动的剧烈性和无序性使得传统文化与信息社会的主流文化发生了断裂，传统权威也会被逐渐地瓦解，因此师生之间追求的应该是平等的沟通关系，教师的语言权力在使用中也应该考虑学生的地位及承受度。只有这样才可能真正在教师与学生间构筑平等、民主、互动的传播关系。
教师因为其职业地位获得了对学生一定程度的控制力。教师在课堂上的权力不仅是以制约的方式使学生内化规范、形成价值、掌握知识的工具，它同时也通过能动作用，使其形成策略、干预情境，发挥主动性的作用。相对于学生而言，教师垄断着主流语言的解读技能，他们被视为训练有素的专家，同时也十分清楚在课堂中什么是可以说的，什么是要加以控制的。一个丧失其权威性的教师可能意味着除了采用强制性和威胁之外，他已无法再控制课堂的局面，也难以再期待学生的主动认同，甚至权威性的丧失还将危及他作为教师的合法性，这自然也不利于良性的传播机制的运作。因为教育本身体现的是一种非强制性的特征（教育作为一种社会控制的手段）。每一段思想的演讲、每一个习题的解答、每一次提问与对话，每一次批评和赞扬，它们在课堂中反复持续的过程内含着权力细微的运作，同时也在日常广泛教学的活动中，进行例行化的行为过程中以及充分调节着行动过程的行动者的反思性监控中再生产着权力。但学生作为能动者的存在也是十分不容忽视的。一方面，语言权力的扩展性再生产离不开学生的能动作用在互动中的发挥；另一方面，在传播过程中随着年龄的增长学生的主体意识与自主选择能力在不断提高。事实上教师作为课堂纪律的维持者总是试图去决定课堂中的情境定义，作为互动前提的情境定义是互动双方理解对方行为、彼此沟通信息不可缺的共享的假设。在一定程度上，教师试图赋予课堂的情境定义以反映社会结构的制约力，体现了社会制度在课堂情境中的连续性，因此教师可以被理解为是制度的代言人，他们具有自身主动性权力，通过各自的行为以不同的方式影响着课堂目标的达成。但是另一方面，学生并不只是单纯的权力的对象，他们存在着自身关于情境的期望，并且常常与制度以及教师个人的要求存在着分歧。在实际的课堂实践中，师生之间总是以各自的行动相互调节彼此的关系，在一定范围内的磋商并不是不可能的。虽然教师拥有着比学生更多的权力，他们关于情境的期望往往对实际的定义起着主导作用，但学生也总是可以调集不同的资源并采取实际行动方式去影响教师的行为，这就是辩证法。学生完全可以以其行动去反抗那些试图强加在他们身上的定义。因此，教师权力的合法性依赖于多种因素的相互渗透与共同作用，除主流语言外，还包括制度规范、较高的学历与个人魅力，以及传统观念的深厚积淀等因素，教师在此对学生的尊重及理解构成其权力大小的条件，慎用此权力并非有违教师职责而是学会让学生接受其权力的合理性。
通过上述四个方面的分析可以得出一个结论：教师在课堂教学活动中的主导作用不单是人格、理想、信念方面的说教和灌输，同时还要进行马克思主义基本理论和人文学科基础知识的传授。因此，高校迫切需要建设一支与党中央保持高度一致的队伍，这支队伍应该是马克思主义理论素养高、人文社会科学基础扎实、学贯中西、功底浓厚的队伍，是老中青结构合理、教学领军人才不断涌现的队伍。有了这支队伍就一定能够把高校马克思主义基本理论课程建设成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程。（见韩振亮，马克思主义理论学科建设和思想政治理论课建设中需要解决的两个问题，2009年第2期，思想理论教育导刊）
三、整合各种传播资源，构建马克思主义理论的整体传播环境
传播环境是指存在于传播环境周围的特有的情况和条件的总和。传播必须依赖一定的环境来进行，它必然要以某一种形式存在于一定的环境之中。环境对于传播的作用是非定向的，是自发的而非自觉的，环境的作用是潜在的、渐进的和渗透的。
大学生获取信息渠道的多元化具体表现为从纵向单渠道转向多渠道的纵横立体交叉，如朋友、家长、老师、大众传媒等都会成为大学生获取马克思主义理论信息的来源，而且都会产生着不同程度的影响力。在调查中发现，大学生对某些社会问题有疑惑时一般会向谁请求帮助，回答找任课教师的占33.8%、院系领导或其他专业课教师的是4.7%、家人、同学或朋友的占28.6%、其他占29.3%、而辅导员却只占了3.6%。事实上学生们一直带有他们既有的态度、假设、偏见、恐惧、渴望、倾向和刻板印象在看问题，他们一直在用他们的父母、朋友、学校、社区在潜移默化中带给他们的思维方式在看这个世界，这就需要从整体传播环境入手来营造一个公平的、平等的、无歧视的真正有益于学生接受马克思主义基本理论的传播环境。
首先要加强各种传播媒介的特色研究，综合地使用不同的传播媒介。就高校环境而论，学生们普遍认为无论是从辅导员还是从专业课教师获得的马克思主义理论相关信息都是基本一致的。但是，学生们除了课堂、校园外还会从大量的其它渠道获取相关的信息，如大众传播媒介的渗透性作用。更重要的是，现在网络等新传媒的发展给了学生们快快速、更自由、更方便的信息交流的机会。目前，中国人每天上网的时间是美国人的两倍，越来越多的大学生天天都在和互联网打交道。互联网时代迎来了一个以网络传播技术为基础的泛传播时代。泛传播的信息环境从传播层级、传播介质及传播受众等方面对马克思主义理论传播都已经产生了强烈的挑战。如发达资本主义国家信息霸权的挑战、国际反华势力舆论渗透的挑战、世界共产主义运动走出低谷的挑战、网络传播中不良信息抢夺受众的挑战。面对这此挑战掌握网络的基本规律最基本的反应就是要以快来取胜，主动地给出更多的信息来占领主要的课堂以外的主要阵地。注意研究解决“双刃剑”的负效应，如网络因赋予人们较小的限制和更多的自由，在“无标识状态”下，容易失去对话语权的掌控，产生负面影响。但在调查中我们却发现，大学生在选择课外什么渠道搜索马克思主义基本理论信息时，回答网络的只有26.6%，很明显学生们去哪里而我们并没有跟着去哪里，这是对网络资源的巨大浪费。高校马克思主义理论传播可以通过培养一批优秀博客手的方式，既可以是马克思主义理论教师也可以是高校的辅导员都可以建立自己的博客，以保证与学生处在同一水平的信息交流的技术高度，甚至还可以通过大学生们喜闻乐见的FLASH、漫画等形式，通过不同的网络传播载体将理论的内容传达出去。与此同时还要形成大传播的理念，整合广播、电视、报纸、海报、告示、宣传栏等传统媒体资源，保证让传统传播的老载体焕发新魅力，更注意把现代高新技术更快、更多、更广泛地引入各种传播阵地。
其次在发挥大学生的班级、团支部、学习小组及宿舍等正式群体作用的同时，还要发挥校友会、同学会、兴趣小组等非正式群体的作用，即整体性地产生隐形教育的作用。隐形教育是由美国学者N·V·奥渥勒在1970年提出的，他认为校园里生活与课堂教学共同组成了大学生活的整体，而校园生活占据了学生在校的大部分时间，因此，应该采取措施使学生在校园中无意识地获得经验，校园生活的范围十分广泛，包括社会宿舍、操场、食堂、图书馆、校风、学风、社团活动等。所有这些都在有形无形地影响着学生的思想、态度和价值观，如开办各类学术活动、校园文艺及体育活动、全校性活动如校庆等，也可以是心理咨询和社会实践活动等。
高校马克思主义理论的整体性传播是一个全新的课题，在论述中必然会出现不全面或不成熟的地方，只是高校马克思主义理论传播控制系统的形成是一个从思想观念的转变到实践活动开展的全面变革，而这一变革涉及了很多的因素，同时还会产生众多的价值判断的冲突，因此，只能以最基本的可借鉴的理论成果作最浅显的论述，希望这是一个研究的开始，同时期待着以后的更多的收获，因为这是任何一个承担着培养大学生成才的教师所必须面对和解决的问题。
（高校马克思主义理论传播的主体、客体都是多元的，但是本文为了分析的确定性，主要以在校的大学生为传播的对象。文章中出现的调研数据均来自“浙江省高校马克思主义基本理论传播方法调查研究”的课题成果，编号20071407）
